Развитие речевых умений младших школьников в процессе обучения созданию текстов эпистолярного жанра

В статье рассматриваются основные тенденции развития речи младших школьников в процессе обучения созданию текстов эпистолярного жанра (написание писем), анализируется система работы по формированию и развитию речевых умений младших школьников в процессе обучения созданию текстов эпистолярного жанра.

Ключевые слова: речевые умения, младшие школьники, текст, эпистолярный жанр.

Утверждение о том, что человек – существо социальное, поскольку он живет в обществе и неразрывно связан с ним, воспринимается как общепризнанный, достоверный факт, не требующий особых доказательств. Наиболее ярко социальный характер человека раскрывается в процессе коммуникации. Общение предполагает не только обмен жизненно необходимой для субъекта информацией, но и удовлетворение его духовных, эстетических потребностей.

Следовательно, коммуникативно-речевое умение излагать свои мысли, а именно создавать текст, является не просто важным в жизнедеятельности людей, но и крайне необходимым, так как без общения, без социума человек существовать не может. Полноценное овладение умением порождать тексты предполагает длительную и целенаправленную работу.

Попытки решить эту проблему предпринимались еще в XIX веке в трудах И.И. Срезневского, Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, H.A. Корфа, В.П. Вахтерова, В.И. Чернышева, Н.М. Соколова, П.П. Блонского. Долгое время, вплоть до 1980 года, формирование коммуникативно-речевых умений связывалось только с изучением грамматики. Исключением являются лишь 1922-1932 годы, когда в школе полностью отказываются от курса грамматики, считая, что она не способствует обучению правильно излагать мысли.

В настоящее время в методике преподавания русского языка наметилась тенденция коммуникативно-деятельностной направленности, которая отражает социальную природу учащегося и ориентирует на развитие его внутренних способностей. В центре внимания оказывается ребенок с его мыслями и чувствами, которыми он желает и может поделиться в процессе коммуникации. Названные концепции не взаимоисключают, а дополняют друг друга, что придает обучению целостный и гармоничный характер.

Языковая личность определяется как совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются:

1. степенью структурно-языковой сложности,
2. глубиной и точностью отражения действительности,
3. определенной целевой направленностью.

Следовательно, человек проявляет себя в качестве языковой личности в процессе реализации коммуникативно-речевых умений "адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения в соответствии с целями и условиями общения". Созданный в процессе коммуникации текст, его качественные характеристики определяют уровень развития языковой личности.

Овладение учащимися коммуникативно-речевыми умениями, так необходимыми для эффективной реализации процесса речетворчества, способствует формированию коммуникативного ядра личности. Становление языковой личности обеспечивается формированием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, которые являются структурными компонентами содержания обучения.

Если лингвистическая компетенция предполагает знания о языке как об общественном явлении и постоянно изменяющейся системе, а языковая включает знание единиц языка и умение их реализовывать в речи, то коммуникативная компетенция проявляется в умениях и навыках, которые будут востребованы в процессе общения. Иными словами, коммуникативная компетенция – это способность человека к общению в определенном виде речевой деятельности.

Видение проблемы исследования сквозь призму формирования коммуникативной компетенции как средства становления языковой личности, во-первых, подчеркивает целесообразность и необходимость реализации в учебном процессе принципа "формируем, развивая", а во-вторых, ставит текст на новый уровень изучения в качестве сложного и многогранного феномена.

Сегодня необходимо серьезно решать проблему соединения речевого развития, разностороннего формирования личности ребенка с изучением языковой системы. Ученые неоднократно отмечали связь обучения родному языку с развитием души человека (Буслаев Ф.И., Ушинский К.Д., и др.). Но методика лишь недавно встала на путь поиска таких методов и приемов развития речи, которые были бы значимы и в интеллект-развивающем и в чувственно-воспитательном планах.

Профессор М.Р. Львов справедливо пишет об имеющихся перекосах в понимании языковой функциональности. Тревогу у методиста вызывает "преувеличение коммуникативной функции языка и недооценка, даже пренебрежение к его внутренним функциям...".

Одну функцию не следует выдвигать в качестве преобладающей в ущерб другим. Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

• умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или частично), проникнуть в смысл высказывания – слушание;
• навыков изучающего чтения;
• умений ведения диалога и построения монологического высказывания – говорение;
• умений осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание – письмо, говорение.

Перечисленные умения и навыки, возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности.

Новый образовательный стандарт предусматривает развитие коммуникативных УУД. А это и умение участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях, и умение высказывать свою точку зрения на события и поступки, и умение оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом жизненных ситуаций, и умение выполнять различные роли в группе, и умение сотрудничать в паре.

Учителям хорошо известно, что многие дети испытывают существенные затруднения при выражении своих мыслей и чувств в связной форме. Письменные и устные высказывания младших школьников нередко отличаются бедностью мысли и языка, имеют композиционные недостатки, изобилуют многочисленными речевыми ошибками и погрешностями.

Богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще. Однако есть несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а следовательно невозможно и успешное развитие речи учащихся.

Первое условие – потребность детей высказываться, второе – о чем нужно сказать, т. е. наличие содержания; третье – создание хорошей речевой среды.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого, конечно, недостаточно. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в работе по всем предметам, в частности, способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности. В настоящее время уже ни у кого не возникает сомнения в том, что молодое поколение должно быть готово к творческой деятельности, обладать поисковым мышлением, иметь высокий уровень интеллектуального развития.

В методической литературе все чаще появляются статьи учителей, рассказывающие об опыте проведения различных видов работы по развитию речи учащихся. И это понятно: однообразие видов работы создает скуку на уроках, не оставляет живого следа в сознании детей, не прививает им любви к родному языку. Чтобы избежать этого, учитель должен шире использовать различные виды творческих работ. Проведение их на различных уроках является эффективнейшим приемом закрепления знаний учащихся, развитию коммуникабельности каждого ребенка.

Наиболее оптимальными были определены такие модели уроков по развитию речи и коммуникабельности, как творческое списывание, творческий диктант; творческое изложение; творческое сочинение; урок с опорой на презентацию, словари, справочники, энциклопедии, хрестоматии; творческие проектные и исследовательские уроки и аналогичные виды работ во внеурочной деятельности.

Важную роль в коммуникативно-речевомразвитии учащегося играет написание текстов эпистолярного жанра.

Письмо – это особый (эпистолярный) жанр речи. Оно составляется и направляется адресату с целью сообщить ему что-либо, уведомить о чем-либо, поддержать с ним общение и т.д.

В настоящее время учебники "Русский язык" по программе "Начальная школа XXI века" (авторы С.В. Иванов и др.) ориентируют учителя на формирование у детей младшего школьного возраста навыка писать письма. Письмо рассматривается в современных программах по русскому языку как особая разновидность сочинения. Практика показывает, что дети уже с дошкольного возраста хотят писать письма, поэтому привычку культурно писать письма надо вырабатывать, начиная с 1 класса.

Различают письма: "естественные" (когда дети пишут по собственной инициативе) и "искусственные" (по заданию учителя).

Письма по заданию различаются по адресату:

• письма родным и друзьям;
• письма незнакомому другу;
• письма инопланетянам;
• письма сказочнику;
• письма учительнице;
• деловое письмо (объявление).

В процессе работы с письмами по заданию младшие школьники знакомятся со структурой письма и этикетными средствами. При этом дети учатся выделять красной строкой части письма (обращения, информационную часть, концовку), ставить подпись и дату написания, вводить в повествовательную канву элементы описания, рассуждения". (Рождественская)

В первом классе необходимо познакомить учащихся с запиской, т.к. записка – это короткое однотемное письмо. Да и в домашней обстановке дети часто пишут записки-сообщения, записки-просьбы, записки-предложения и пр. ("Бабуля, приходи к нам утром, потому что мы уезжаем в поход. Покорми Пушка и рыбок. Рыба для Пушка лежит в холодильнике".)

Эпистолярный жанр в учебниках "Русский язык" по программе "Начальная школа XXI века" (авторы С.В. Иванов и др.) рассматривается в блоках "Развитие речи" начиная со второго класса. Цель уроков этого блока – научить учеников создавать собственные тексты.

После повторения изученного во втором классе ученики знакомятся с письмом как с бытовым жанром письменной речи. Никаких теоретических положений упражнения этой большой темы не включают, и работа носит практический характер.

В третьем ученики знакомятся с типами приветствия и прощания в письмах, учатся надписывать конверт, анализируют письма с различного рода ошибками, т.е. дети должны сами увидеть нарушения в текстах, а это означает, что такие задания направлены на развитие языкового чутья учеников.

Вот, например, текст письма из упражнения 1.

"Здравствуй Петр!
Твое письмо получено и прочитано мною. На поставленные тобою вопросы отвечаю. В данный момент прохожу обучение в третьем классе. Успеваемость удовлетворительная, в связи с чем лишен удовольствия находиться на улице. Возможность нашей встречи следующим летом будет зависеть. От воли моих родителей. Прощай. Александр".

Вопросы к упражнению, побуждая подумать, интересно ли читать такое письмо, стоит ли друзьям так общаться друг с другом, анализируют к речевому опыту детей. Третьеклассники обязательно почувствуют, что в этом письме что-то не так, ведь никто с ними так не разговаривает.

И в этом упражнении, и в последующих (тема "Учимся писать письма") работа начинается не с того, "как надо", а наоборт, "как не надо писать письма". Таким образом ученик должен научиться самостоятельно создавать правильный текст письма.

Современный урок русского языка должен строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков: умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию, проникнуть в смысл высказывания- слушание и других. Перечисленные умения и навыки, возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности.