Статья "Повышение эффективности логопедической работы по формированию лексико-грамматического строя и связной речи детей в соответствии с ФГОС"

В статье говорится о создании условий для поэтапного обучения учебным действиям по полноценному овладению правилами смысловой, содержательной и языковой, лексико-синтаксической организации связного сообщения.

Ключевые слова: речемыслительная деятельность, речь, мыслительно-речевая деятельность, коммуникативные умения.

В своей логопедической практике при подготовке детей к школе мы постоянно сталкиваемся с проблемой преодоления значительных недостатков их мыслительно-речевой деятельности.

Анализируя проблему, понимаем, что причиной бедной по содержанию, плохо оформленной речи, является низкий уровень развития сенсомоторных функций, приводящий к наличию недостаточно четких, фрагментарных представлений о предметах окружающего мира.

В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Поэтому с помощью разных видов деятельности, преимущественно игровой и исследовательской, предметность окружения должна быть детьми не только изучена, но и подкреплена вербально, только тогда словесные обозначения предметов, их частей, пространственного расположения, свойств, признаков, функций станут компонентами активного словаря дошкольника.

Для этого необходимо показать детям способы обследования объектов, постепенно включая разнообразные анализаторы.

Дети учатся:

• рассматривать объект от целого к частному и снова к целому;
• сверху вниз (зрительный канал);
• обследовать с помощью осязания (закройте глаза, я дам вам потрогать; потрогай, надави, погладь и т.д.). Если позволяют возможности объекта, то обследовать с помощью обоняния, вкусовых ощущений и т.д.;
• распознавать эмоции игрушек (веселая – грустная);
• сравнивать части объекта с предметными предэталонами, вводить в словарь детей слова – сравнения (глаза как бусинки).

Для развития речи важно, чтобы у ребенка не только возник образ предмета на основе его детального восприятия, появилось умение воспринимать информацию, подкрепленную зрительным образом, способность сравнивать, классифицировать, группировать предметы, но и формировались представления о назначении, применении, изменении объектов окружающего мира, а в их числе и речевых конструкций в различных ситуациях для решения разного вида задач.

Формирование коммуникативных умений имеет два направления: уточнение имеющихся сведений детей об окружающем мире, активизация словаря; мотивация умений и способность вступать в диалог, задавать вопросы.

Формирование речемыслительной деятельности и коммуникативных умений начинается с сенсорного восприятия (Орлянская, И.А,Бурова Л.И.) и решает следующие задачи:

1. В ходе диалогового общения закладываются основы речевых средств для будущего рассказа, постепенно при многократном рассматривании расширяется "поле выбора" речевых средств.
2. Помогать детям в построении словосочетаний, фраз.
3. Учить обращаться с высказываниями к товарищу (игровому персонажу, педагогу).
4. Использовать знакомые лексико-грамматические навыки, преобразовывать их в соответствии с ситуацией, обозначающие предметные предэталоны.
5. Побудить детей к переживанию радостных эмоций, вызвать желание поделиться увиденным друг с другом, с педагогом, вступить в диалог с ними, с игровым персонажем.

Значимость познавательно-исследовательской деятельности, актуальность показа детям многообразия способов обследования объектов окружающего мира, включая разные анализаторные и мыслительные возможности, не могут оставаться незамеченными в процессе подготовки логопедической образовательной деятельности.

Коррекционно-развивающая работа предусматривает использование методов, которые мотивируют, активизируют мышление и речь детей, учат собирать и приводить в систему информацию, формировать понятия и суждения.

Воробьева В.К., Н.Е. Веракса, О.Р. Галимов, Ф.А.Сохин опираются на факт, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности в становлении как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе" раздельной коррекции умственной деятельности (действий) и "коррекции речи".

Возможность некоторого разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения учебным действиям по полноценному овладению правилами смысловой, содержательной и языковой, лексико-синтаксической организации связного сообщения.

Формирование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений часто рассматривается в структуре процесса познавательно-речевого развития. К этому виду умений относятся:

1. умение воспринимать и наблюдать явления окружающего мира;
2. умения моделировать основные характерные признаки объекта с помощью педагога
3. умения осуществлять анализ полученных результатов в практической деятельности;
4. умения анализировать объект, сравнивать в ходе выполнения заданий практического характера;
5. умения применять усвоенные знания в совместной и самостоятельной деятельности (изобразительной, игровой, трудовой, речевой);
6. умения творчески применять усвоенные знания в ходе выполнения творческого задания практического характера;
7. умения воспринимать и анализировать речевое высказывание ребенка (взрослого) и создавать на этой основе образ предмета или явления (отыскивать, находить этот объект среди других; создавать его на моделях, в других видах деятельности - изобразительной).

В современных методических и психологических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения детей в школе. Этим умениям и навыкам по мнению практиков (Воробьева В.К., Глухов В.П. и др.) нужно обучать специально.

Поэтому и работа в этом направлении условно может быть разделена на следующие этапы.

Подготовительный этап – предварительная работа по двум линиям: Интеллектуальное развитие, развитие мышления, воображения. Речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения. Формирование основ действий и соответствующих им чувственных образов и понятий.

Начальный этап – овладение диалогической речью при частичном слиянии обоих процессов: развития мышления и речи.

Основной этап – формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов) при максимально возможном совпадении процессов мышления и речи на занятиях по обучению рассказыванию.

Особую роль для детей с общим нарушением речи имеет заложенный в занятии мотив. Причем роль мотивации в деятельности ребенка, по мнению Леонтьева А.А., Воробьевой В.К. и др. не сводится к функции запуска, активации, т.е. некого психологического побудителя речи (а мы часто введем в начало занятия сюрприз, и на этом мотивация заканчивается). Грамотно заложенная мотивация опосредствует результаты деятельности на всех ее уровнях, влияет на операционную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели (это касается всех дошкольников).

• Формировать активные действия ребенка в окружающей действительности.
• Умение воспринимать информацию, подкрепленную зрительным образом.
• Воспитывать творческие способности, культуру мышления (постоянно акцентировать перед ребенком возникновение задачи, проблемной ситуации с формулированием ее взрослым).
• Формировать зачатки системного подхода к окружающему миру на основе компонентного, функционального подхода: знать названия окружающих предметов, некоторые свойства и качества, уметь сравнивать предметы, по одному признаку или свойству; классифицировать предметы по одному признаку; знать функциональные возможности знакомых предметов; открыть для ребенка связи знакомых предметов с окружающим миром.
• Активно формировать методы чувственного познания и совершенствовать ощущения и восприятие: о физических свойствах, цвете, величине (дидактические игры по сенсорному воспитанию).
• Учить находить прямые аналогии знакомым предметам, явлениям в окружающем мире. Показать ближайшие ресурсы, учить использовать их в жизненных ситуациях (применение заместителей).

Г.С. Альтшуллер, М. Шустерман, А.А. Нестеренко, С.Н. Гин разработали теорию решения изобретательских задач и развития творческого воображения на основании которой впоследствии появилась технология проблемно-диалогического обучения. Данная технология позволяет заменить "объяснение" нового материала "открытием" знаний.

Технология проблемного диалога представляет собой детальное описание методов обучения и их взаимосвязей с содержанием, формами и средствами обучения. Проблемный диалог может применяться во всех видах деятельности дошкольников, особенно в деятельности, касающейся ознакомления с окружающим, предметным миром, опытнической и экспериментальной деятельности.