Статья по лингвистике: Современные тенденции в обучении грамматике английского языка в старшей и средней общеобразовательной школе

Автор: Владимирова Наталья Петровна, «МБОУ СОШ №51», учитель английского языка, г. Красноярск

 

Актуальные проблемы  преподавания английского языка в школе.

В данной статье рассмотрены проблемы преподавания английской грамматики  в школе с учетом возрастных особенностей учащихся старшей и средней школы. Проанализированы характерные особенности грамматического строя английского языка, использование в процессе такого обучения различных методов  и подходов лингвистического и психологического анализа (на примере результатов исследования лингвистов). Выявлена и обоснована необходимость совместного использования методов  и подходов  процессе обучения. На основе проведенного исследования автором предлагается выделить более эффективные  методы обучения, дается их определение, формулируются основные характеристики методов и подходов соответствующие современным тенденциям английского языка.

(по страницам журналов English Language Teaching (ELT) , English Learning (LL) и the Modern Language Journal (MLJ) 2000 -2012 гг.)

 

В данной статье мы попытаемся кратко охарактеризовать основные направления в преподавании грамматики английского языка, которые нашли свое отражение на страницах журналов English Language Teaching (ELT), English Learning (LL) и the Modern Language Journal (MLJ)  за пять лет обучения в старшей школе. Таким образом данный обзор, составленный на основе лишь трех периодических изданий  за небольшой отрезок времени, не ставит своей задачей представить полную картину всех направлений в обучении грамматике. а ограничивается только теми публикациями методистов-теоретиков   и преподавателей-практиков, которые появились в упомянутых журналах. В дополнении хотелось бы приобщить личный опыт преподавания грамматики в школе.

 

Сложившиеся в начале 2000 годов  критическое отношение  к чисто имитативному  усвоению грамматики английского языка еще  более упрочилось  и распространилось  в последние годы. В 1990-2000 годы  в методической периодике  были представлены две основные точки зрения  по вопросам обучения грамматике – сторонники аудио-лингвального и натурально-разговорного подходов к изучению языка отстаивали эффективность и целесообразность имитативного, бессознательного усвоения грамматики в виде механического заучивания  моделей, а их противники  на необходимость дополнения  моделей объяснениями, обобщениями, правилами. В период 1990 годов со страниц вышеупомянутых журналов полностью исчезают статьи, поддерживающие первое направление, а критика этого направления  расширяется и углубляется.

 

Так, Richard Barrutia (Калифорнийский  университет, США),D.C. Hawley (Вайоминский  университет, США)  и Alfred S. Hayes (Центр прикладной лингвистики США) вскрывают в своих статьях основные недостатки, которые с самого начала были присущи всем разновидностям прямого мет ода  и которые не только не были устранены в процессе его практического применения, но регулярно повторялись, приводя к мысли  о закономерности этих недостатков  и заставляя искать способы их преодоления. К ним прежде, всего относятся,  неспособность аудио-лингвального  и натурально-разговорного методов  обеспечить выход грамматических знаний  в речь, привить учащимся речевые умения и навыки. Из-за того что, упомянутые методы  основываются лишь на бесконечной  механической тренировке (manipulative level) и не доходят до уровня речевых упражнений (real communication level), учащиеся не могут  самостоятельно и достаточно быстро выбирать необходимые структуры и лексику  в процессе свободного ведения беседы, оставаясь привязанными к тем контекстам, в которых эти структуры и лексика были ими заучены. Более того, выученный наизусть материал–диалоги, речевые образцы, текстовый материал (readings) - они не могут развернуть (extend) даже до уровня полуподготовительной речи (meaningful semi-free communication) .

 

К другим недостаткам  вышеупомянутых методов  авторы относят монотонность и скуку  бесконечной устной тренировки  неоправданную переоценку, особенно для аудитории старших школьников, роли подражания и заучивания наизусть, ограничение устной работой  и пренебрежение  развитием других умений и навыков. R.M. Brend (Мичиганский университет) указывает на такие недостатки  в преподавании грамматики  по устному методу у учащихся старших классов, как «полное игнорирование  значимого аспекта языковой структуры»  и «отказ от использования способности школьников к аналитическому мышлению». Ряд авторов делает попытку вскрыть причины столь широко признаваемых всеми недостатков  упомянутых методов.

 

Так, например, профессор W.M.Rivers cчитает, что механическое, чисто имитативное, «попугайное» обучение грамматике является одной из основных причин, почему аудио-лингвальный  и натурально- разговорный методы не дают школьникам речевых умений и навыков. Она указывает, что для обеспечения возможности  свободного участия  в коммуникации учащимся  необходимо как можно больше упражняться  в самостоятельном выборе грамматических структур и лексики. Недостаточное число подобных упражнений «не позволяет учащимся выделить основное (the crucial element)  в том грамматическом материале, который подлежал тренировке  и увидеть функциональную связь нового элемента с остальными элементами модели». W.M.Rivers  отмечает, что только такого рода практика  является единственным средством научить школьников использовать модели в речи независимо от того контекста, в котором они были впервые заучены.

 

Пытаясь преодолеть недостатки «новых» методов  в отношении преподавания грамматики,  не повторяя в тоже время ошибок «старой», «традиционной» методики, Richard Barrutia, Alfred S. Hayes, D.C. Hawley и др. высказываются за пересмотр психологических основ обучения  грамматике, а именно, за сочетание принципов бихейвиоризма и сознательного подхода к обучению языку. С их точки зрения, только комбинирование  психологических основ  аудио-лингвального и сознательного подходов  может нейтрализовать недостатки  обоих  и может дать положительный эффект. Так W.M.Rivers  пишет «Понимание правил грамматики  автоматически не обеспечивает учащегося средствами, позволяющими непосредственно вступать  в устную или письменную коммуникацию. Чтобы у него сформировалось такого рода умение, ему потребуется многое из того, на чем настаивают бихейвиористы, а именно практика. С другой стороны, аудио-лингвальный подход имеет дело, в основном, с поверхностной структурой языка (surface grammar), не затрагивая его глубинной структуры (deep grammar)». Для овладения последней необходим  сознательный подход  к изучению языка (the cognitive process)».

К аналогичной мысли о целесообразности дополнения бихейвиористской теории элементами сознательного обучения для создания новой психологической базы методики обучения  иностранному языку  приходит и John B. Carrol.

 

В интересной статье «Грамматика в обучении иностранным языкам» W.M.Rivers  затрагивает также вопрос о психологических основах обучения грамматике. Предостерегая против альтернативного предпочтения  бихейвиористских или сознательных психологических основ  при обучении грамматике, она пишет, что так же. Как раньше  неправомерно было понимать  язык только как «систему навыков», а методику обучения языку, как «способ формирования этих навыков», в частности, сводя методику обучения  грамматике к имитативным  механическим повторениям, точно также как сейчас  не стоит бездумно хвататься за девиз сознательного подхода  к изучению языка, чтобы обеспечить владение языком  на речевом уровне, и не следует безоглядно учить  правилам в надежде  выработать у них правилосознательное поведение.

 

В преподавании грамматике в школе следует  различать лингвистическую грамматику (описание системы языка  в терминах, не  обязательно отражающих  психологический процесс пользования этим языком) и грамматику педагогическую, форма которой всегда зависит  от таких конкретных фактов, как цель курса обучения, возраст и умственное  развитие учащихся, срок обучения, степень интерференции родного языка и т.д.

 

В отличие от John B. Carrol, A.S.Hayes и других, W.M.Rivers конкретизирует  положение  о необходимости сочетать бихейвиористскую и сознательную психологию при обучении иностранному языку, отводя первой начальную, а второй – среднюю ступень обучения языку  и отмечая неразрывную связь  между ними. Она пишет, что конечной целью обучения языку и, в частности обучения его грамматике, является развитие речевых умений  и навыков, выработка «правилосообразного поведения» Но эта цель не может быть достигнута без первой, предварительной ступени, во время которой  создается определенная система навыков  на основе механического повторения. Переоценка механических упражнений  приводит к тому, что школьник  так и остается  на «нижнем» уровне  владения языком  и не может перейти ко второму, более высокому. Недооценка же «нижнего» уровня не дает прочного навыка  употребления в речи элементарных грамматических форм. Однако, указывает W.M.Rivers, было бы ошибочным откладывать практику  на «высшем» уровне на то время, когда учащийся овладеет  элементами грамматики. Необходимо, чтобы учащийся воспринимал каждую модель  как средство общения, выполняющую определенную роль.

 

Интересны замечания  о необходимости грамматических объяснений, которые на «начальном «этапе обучения должны быть  краткими и даваться в ходе практики, сопровождаясь опять же практикой, а на «высоком» уровне они должны быть  более обобщенными, помогающими  школьнику увидеть, как все изученные им  «части» и «взаимодействующие секции»  грамматики соотносятся в целом  с функционирующей системой языка.

 

Не менее интересны мысли W.M.Rivers о сочетании индукции и дедукции, анализа и имитации а преподавании грамматики. Которые учитель должен постоянно чередовать в ходе работы  в зависимости от характера вырабатываемого грамматического навыка. Наряду с рассмотренной выше тенденцией, которая может быть условно названа  тенденцией пересмотра  психологических основ обучения грамматике, нельзя  также не отметить развившуюся в последние годы тенденцию укрепления лингвистических основ  преподавания грамматики   изучаемого языка, стремление дополнить практические действия  грамматическими правилами, теорией.

 

Интересный эксперимент был проделан в  МБОУСОШ №51  под руководством  учителя английского языка Владимировой Н.П. Учащимся экспериментальной группы, наряду с изучением грамматики  по моделям, было предложено  изучить основы (теорию) по  сборникам упражнений. Учащиеся  контрольной группы  изучением теории не занимались. По окончании курса учащимся обеих групп  было предложено, пользуясь приложенными списками  слов, письменно составить определенное количество английских предложений в пределах изученных моделей. Количество неотмеченных предложений  в экспериментальной группе  составило 10,4%, а в контрольной 45,5%, причем по моему мнению, ошибок в экспериментальной группе было бы  еще меньше, если бы такие вопросы, как  определение класса  слова (особенно в случаях многозначности, омонимии, конверсии) или семантические дефиниции, были бы полезнее разработана в теории трансформационной грамматике. Таким образом, делаю вывод польза дополнения практических действий  с моделями изучением теории в старшей  школе несомненна.

 

О пользе изучения теории грамматики в школе  пишет и Rudolfo Jacobson. Он считает, что причиной интерференции  грамматических конструкций  изучаемого языка  является  формальная схожесть их «поверхностной структуры». Во избежании подобной интерференции необходимо обучать  распознаванию» базисных  предложений», лежащих в основе моделей. Он пишет, что быстрое и успешное изучение языка  возможно лишь в том случае. Если  когда учащихся  учат безошибочно распознавать  «глубинную структуру «предложения  и когда весь педагогический процесс организован так,  чтобы давать возможность выводить правила  на основе заучиваемых моделей, усваивать эти правила, а затем применять в речи.» Эти правила помогут учащимся  перейти от базисных предложений через предварительные и общие трансформации  к отмеченным предложениям, оформленным в соответствии с требованиями «поверхностной структуры», которые он и должен образовывать.

 

Однако, далеко не все  сторонники привнесения теории в преподавание  соглашаются, с тем, что это должна быть  структурная  и трансформационная грамматика. В последние годы появился целый ряд статей, авторы которых резко отрицательно оценивают структурное описание языка как  лингвистическое основание методики вообще и трансформационную грамматику как лингвистическую  основу обучения грамматике в частности. Это – W.F.Mackey, P.Christophersen (университет Осло), I.A.Richards, Bruce Pattison, которые указывают  на недопустимость применения чисто лингвистической грамматики, какаовой является трансформационная грамматика, в качестве  учебной практической грамматике, которой можно было пользоваться в методике. Одновременно они отмечают определенное упрощение  в описании  грамматической системы языка, так, например, A.Richards отмечает, что сторонники трансформационной грамматики в приводимых ими примерах обычно обходят стороной подлинные грамматические трудности языка, ограничиваясь элементарными примерами.

 

P. Christophersen указывает и на то, что все  структуральные описания грамматической  системы ограничены только начальным этапом. «Что касается продвинутого этапа - пишет он, - то здесь  структурализм вряд ли сможет  что-либо предложить. Пытаясь овладеть языком с помощью структурных методов – это все равно, что придать окружности квадратную форму. Ибо язык - это нечто значительно большее, чем структура.» Даже те, кто в целом положительно относятся  к теории трансформационной грамматике (например, A. Pincas, Институт образования, Лондон), отмечают, что сфера ее применения в методике ограничена лишь определенной помощью в смысле порядка и логичности в презентации материала.

 

Упомянутые выше авторы приходят к выводу о том, что для практического обучения  грамматике иностранного языка старые традиционные, осужденные структуралистами как «ненаучные грамматики  все же лучше, чем новые», трудные неполные и не опробованные.

Если W.F.Mackey, I.A.Richards, Bruce Pattison и P.Christophersen подходят к критике  трансформационной грамматике  как лингвистической основы  методики  с общетеоретических позиций, то M.J. Cook (Аризонский университет, США) и R.M. Brend  делают это с позиций преподавателей практиков. Подробно анализируя все случаи  употребления «wish» в английском языке, M.J. Cook  приходит к выводу  о недостаточности  и неполноте одной только  структурной презентации этого грамматического явления, поскольку такая презентация  неспособна  вскрыть его семантику. R.M.rend критикует учебники, составленные на основе «устного метода», за бессистемное изложение в них грамматики в виде образцов, подлежащих механическому  запоминанию, когда учащиеся лишены возможности составить целостное представление о грамматической системе  изучаемого языка.

Необходимо сказать несколько слов  и о наметившейся  в последние годы тенденции более глубоко вскрыть семантику изучаемых грамматических явлений с целью выработки более  конкретных, точных и научных формулировок правил их употребления. Такая тенденция  является в известной мере реакцией на чрезмерное упрощение, свойственное структурной презентации  многих грамматических явлений. Здесь следует, прежде всего, упомянуть статьи L. Michailovic и L.A. Hill. статью J.G. Bruton, посвященную семантической дифференциации  предлогов on/over  и модальных глаголов  was able to/could, и статью H.V.George, касающуюся семантики  и методики  объяснения степеней сравнения  английских прилагательных.

 

Свидетельством попыток выйти за рамки  начального этапа  обучения, свойственные аудио- лингвальному натурально-разговорному подходу к изучению языка. являются появившиеся  в последние годы статьи, посвященные методике обучения грамматике на продвинутом уровне. Так, например, статья Д.Бирне (Бомбей) посвящена обучению  употребления пассива в речи. Д.Бирне видит причину того, что пассив, легко понимаемый и усваиваемый  школьниками, в последствии все же редко используется  ими в речи в том,  что пассив  обычно изучается  вне связи с тем контекстом, в котором он употребляется в речи; отсутствие же пассивных конструкций в речи школьников  обедняет ее, делая ее не идиоматичной. Автор критикует  неправильную с его точки зрения методику обучения пассиву, которая сводится к трансформационным упражнениям в переводе активных конструкций в пассивные  и не дает школьникам  представления о тех речевых ситуациях, в которых употребляется пассив.

 

Преподаванию времен посвящена статья  G.Healthcote  «Simple or Progressive». Понимая  под термином» Simple» Present Indefinite, Past Indefinite, Present Perfekt, а под  термином  «progressive» Present Continuos, Past  Continuos, Present Perfekt  Continuos, автор проводит мысль о том, что при переходе от начального к более продвинутому уровню обучения  учащимся совершенно необходимо давать обобщения и правила, которые систематизировали бы их знания  по употреблению времен, ибо это способствует предотвращению многих ошибок, обычно допускаемых школьниками в речи.

В целом английские и американские методисты отводят большую роль систематизации  знаний по грамматике  на продвинутом этапе обучении я, как это делается, например, в статье J. Morris.

 

Таким образом, суммируя вышеизложенное, можно сказать, что основные тенденции современной американской и английской методики в обучении грамматике, судя по статьям в рассматриваемых журналах, направлены на преодоление недостатков, свойственных аудио-лингвальному  и   натурально-разговорному  подходу при обучении иностранным языкам.

Эти тенденции проявляются:

1) В просмотре психологических основ  обучения грамматике;

2) В усилении лингвистической основы  обучения грамматике, в требовании обязательного  дополнения практических действий теорией;

3) В преодолении излишнего упрощения  структурной презентации  грамматики путем углубленной разработки семантики  грамматических явлений  и более точных формулировок  правил их употребления.

 

Скачать Чтобы скачать материал зарегистрируйтесь или войдите!

Добавить комментарий
Mail.ru counter